De vraag is hoe docenten deze opdrachten kunnen verbeteren, waardoor ze wel leuk, uitdagend en leerzaam worden. De oplossing die ik wil aandragen is een paradigmashift naar het toetsen van meerdere competenties tegelijk. De cursussen waarin dit paradigma ter hande werd genomen hebben op mij de beste indruk gemaakt.

Het huidige toetsingsparadigma

In de cursusevaluatieformulieren wordt er altijd minimaal een vraag besteed aan de kwaliteit van de toetsing. Het antwoord op deze vragen zal waarschijnlijk helemaal niet zo negatief zijn voor CIW-cursussen. Tentamens zitten meestal goed in elkaar en de criteria voor het schrijven van een eindpaper staan goed op papier.

Het probleem ligt dan ook bij het toetsen van presentaties, leesvragen en andere ‘kleine’ opdrachten. Zowel presentaties als leesopdrachten worden veel te vaak slechts getoetst op inhoud, terwijl de vorm bij deze ‘media’ net zo belangrijk is. Wat docenten zich moeten realiseren is dat een taak waarbij de nadruk op vorm ligt, inhoudelijk eerder beter dan slechter lijkt te worden. Bij papers van 5000 woorden is dit besef wel aanwezig, getuige de uitgebreide formulering van schijven van vijf en randvoorwaarden. Het wordt tijd dat de nadruk bij kleinere opdrachten ook op vorm komt te liggen. De inhoud komt dan vanzelf.

Best practices

De volgende best practices laten dat het toetsingsparadigma in tijden van coöperatief leren, competentiegericht leren en multitasken veranderd kan en moet worden.

In de cursus Nieuwe Media in het Actuele Debat wordt de nadruk gelegd op debatteren. Onder leiding van docenten Isabella van Elferen en Thomas Poell worden studenten in tien weken opgeleid tot volwaardige debaters. Het onderwerp van het debat is elke week een kwestie uit de digitale cultuur, waar door middel van gastcolleges en teksten kennis van kan worden opgedaan. Gevolg van de opzet was dat studenten zelfs buiten de cursusstof om teksten gingen lezen, omdat iedereen graag de prijs van ‘beste debater’ in de wacht wilde slepen. De opzet van de cursusweblogs leggen het toetsingsparadigma goed bloot: studenten moesten zowel reflecteren op de inhoud van de leesstof als op de debatten zelf.

In de cursus Inleiding Mediavergelijking werd een subtiele nadruk gelegd op de vorm van leesopdrachten. Bij het lezen van de cursusomschrijving werden studenten verrast door de regel dat er elke week een betoog van precies 300 woorden ingeleverd moest worden. Argument van docent Rick Dolphijn was dat de columns of korte artikelen in wetenschappelijke tijdschriften aan dezelfde strenge regels gebonden zijn. Studenten konden zo alvast wennen aan deze praktijk en werden geacht goed na te denken over de precieze invulling van hun teksten. Gevolg: de teksten werden elke week beter en ze waren op een eerlijke en (dus) eenvoudige manier na te kijken.

Inhoud en praktijk ineen

Dit laatste voorbeeld maakt daarnaast duidelijk dat een nadruk op vorm vooral binnen CIW zeer goed te verantwoorden is. De inhoud van cursussen gaat namelijk vaak over de vorm van informatieoverdracht. Waar Rick Dolphijn impliciet zijn leerstof over ‘the medium is the message’ in praktijk brengt door zich op het medium taal te richten, kunnen andere cursussen weer andere inhoudelijke aspecten tot praktijk maken. Het hoorcollege GT Nieuwe Media van aanstaande woensdag dat over podcasting gaat, zal opgeluisterd worden met een slidecast-experiment. Frank Hakemulder legt in zijn cursus Psychologie van de Media de voor- en nadelen van empirisch onderzoek bloot door in de collegezaal psychologische experimenten uit te voeren. Daarnaast kunnen studenten natuurlijk dezelfde strategie hanteren, door de (nieuwe) media uit de leerstof zo vaak mogelijk in te zetten tijdens alledaagse bezigheden.

Wat mij betreft gaan we een toetsingssysteem hanteren waarin vorm altijd een weging van minstens 50% heeft. Mee eens?

Belangrijk om te weten is dat de sollicitanten de opdracht hadden gekregen een college van de cursus Inleiding Mediavergelijking te geven. Zonder op de specifieke gevallen in te gaan zal ik een aantal vaardigheden opsommen die CIW-docenten volgens de aanwezige studenten moeten bezitten.

De kandidaten werden door de studenten beoordeeld op Relevantie (sluit het gekozen thema goed aan bij een tweedejaarscursus van CIW?), Helderheid (wordt er een duidelijke boodschap overgedragen?) en Efficiëntie (is de theorie te begrijpen voor een tweedejaarsstudent zonder dat het te gemakkelijk of langdradig wordt?).

Geïnspireerd door deze criteria wisten de studenten de volgende eisen te formuleren:

• Een CIW-docent moet goed kunnen presenteren. Docenten met een actieve stijl van college geven kregen lof, terwijl een minder enthousiaste houding tot negatieve reacties leidde. Ook werd er actief kritiek geleverd op digitale hulpmiddelen als PowerPoint-presentaties. Zowel positief als negatief.
• Een CIW-docent moet veel gevoel hebben voor de opbouw van een presentatie of college. Studenten komen voor een verhaal en willen stap voor stap overtuigd worden. De helderheid kan structuur krijgen door het doel van het college in te leiden of door goed te schakelen tussen argumenten, maar als dit niet gebeurt zijn CIW-studenten negatief.
• Een CIW-docent moet weten wat een CIW-student zoal leert. Vandaag bleek dat CIW-studenten specifiek letten op de relevantie van het thema voor ons vakgebied. Misschien komt dit wel door de vele colleges die nog puur vanuit taalkundig opzicht, dan wel vanuit de theater-, film- en televisiewetenschappen worden gegeven. Sollicitanten die de koppeling wisten te leggen kregen positieve kritiek.
• Ten slotte staat interactie nog altijd hoog in het vandaal bij CIW-studenten. Interactie houdt studenten bij de les, maar het kan ook de docent ten goede komen! De presentatie, helderheid en relevantie van een college worden automatisch verbeterd als er een goede vraag of opmerking uit de zaal komt, zeker als de docent er een evengoed antwoord op heeft.

Vul deze lijst aan door een reactie achter te laten.
(Wie eerst inlogt kan sinds vandaag een avatar kiezen)

Op zich zijn dit wel logische stappen: studenten lijken soms wel totaal geen voorbereiding te doen en niks te lezen, en aanwezigheid zou anders misschien gecalculeerd zo laag mogelijk worden gehouden door sommigen. Toch vind ik de maatregelen die nu worden getroffen niet correct.

Bij Methoden en Technieken van Communicatiekundig Onderzoek (MCO) bijvoorbeeld is er vaak geen echte discussie binnen de colleges en als je iets mist is dat alleen nadelig voor jezelf: de rest van de groep heeft daar geen last van. Bij Geschiedenis en Theorie van de Nieuwe Media (GTNM) geldt eigenlijk hetzelfde (sowieso een beetje raar dat daar werkcolleges van bestaan nu). Op het moment dat er groepswerk plaatsvindt is dit natuurlijk een totaal ander verhaal, dan hebben je groepsgenoten er last van, en dat kan gewoon niet… Wat mij betreft kan een docent bij een hoorcollege er altijd vanuit gaan dat iedereen de stof heeft gelezen: als je het dan niet snapt dan is het je eigen probleem en blijf je maar weg, of doe je beter je best.

Bovendien zijn de leesvragen bij GTNM enigszins twijfelachtig: achter de vraag staat precies op welk paginanummer je het antwoord kunt vinden. Hoezo eigen verantwoordelijkheid en een beetje moeite doen?

Ik vind deze verplichte zaken kinderachtig en (te) schools. Ik betaal ruim 1500 euro collegegeld per jaar, koop boeken en zorg zelf wel dat ik het goed gelezen heb voor het tentamen. Doordat m’n werk erg stormachtig is de laatste tijd ben ik met vanalles achter komen te liggen, en intussen word ik bestookt met mails van allerlei docenten over nog niet ingeleverde ‘leeswijzers’ of ‘collegevragen’, terwijl ik toch écht geen tijd heb tot eind deze week. Dat is nog een nadeel: het is onflexibel, je kunt niet zelf indelen wanneer je iets wilt maken/leren, het móét voor zo’n college.

Als ik weinig tijd heb (en waarschijnlijk ook als ik gewoon lui was) dan zou ik bij die nieuwe media-vragen gewoon alleen op die pagina’s skimmen, snel antwoorden en inleveren. Dan krijg ik de context alsnog niet mee. Lekker nuttig!

We zijn toch volwassen mensen, en oud en wijs genoeg om zelf te bepalen of we het ook wel snappen zonder opdrachten of verplichte colleges, of niet soms? Graag jullie mening hierover!

Stem op de poll en reageer in het topic: hebben leeswijzers/aanwezigheidsplicht positief bijgedragen aan de kennis die je overhoudt na een cursus, en de cijfers die je haalt voor je tentamens?

Note: There is a poll embedded within this post, please visit the site to participate in this post's poll.

In de tijd dat de abortustrijd hevig oplaaide, was ik een jonge blom. En een strijdbaar feminist, zo eentje in een paarse overal (die mij overigens heel goed stond). Ik had spandoeken met daarop ‘Wij vrouwen eisen’, dat was de naam van de landelijke abortusactiegroep, maar het was multi-inzetbaar voor alle andere demonstraties en acties.

Toen ik indertijd hoorde van de plannen voor een studierichting Recht en Leven, haalde ik acuut mijn spandoekje uit de kast – hup, de baricaden op, want zo’n studie leek me nu een heel slecht idee. Je kon immers voorspellen wat er zou gebeuren: onder het paradigma Recht zouden de feministen vallen, met het pro-choice uitgangpunt en de eis van veilige, legale abortus als recht van vrouwen. En onder het paradigma Leven zouden zich de pro-life aanhangers scharen, met suggestieve foto’s van embryos, en die zouden het hebben over moord op het ongeboren kind, zonder zich iets gelegen te laten liggen aan de statistiek dat er elke 5 minuten ergens ter wereld een vrouw overlijdt aan de gevolgen van illegale abortus. En zoals elke abortus- en anti-abortusactivist je kan vertellen: die twee paradigma’s zijn absoluut incompatibel, die kunnen op geen enkele manier met elkaar praten, dat wordt altijd slaande ruzie. Om niet te zeggen: moord en doodslag.

Maar goed, het was maar een metafoor, zoals Tom aangaf. Nu onderzoek ik zelf toevallig metaforen, en ik ben van mening dat je metaforen altijd heel serieus moet nemen.

Betekent dat nu dat ik van mening ben dat de opleiding CIW in Utrecht bestaat uit twee incompatibele paradigma’s?

Tja. Om heel eerlijk te zijn – ik zou het niet weten. Anders dan de twee abortusparadigma’s lijken de twee CIW-paradigma’s namelijk besloten te hebben tot een heel andere strategie: de non-confrontatie. Gewoon naast elkaar laten bestaan, niet praten, niet debatteren, niet uitvechten. De ene club heeft het over diskors, de andere over diskoer. De ene over representativiteit (van steekproeven), de andere over representatie (van beelden en ideologie). De ene over methoden en statistiek, de andere over analyse en historische dispositieven. Taal en tekst versus intertekstualiteit en intermedialiteit – ‘communicatie versus media’ heet het vaak zelfs, alsof die twee zonder elkaar kunnen bestaan.

Maar het er nooit over hebben. Nooit expliciet maken in het onderwijs. Roddelen en mopperen in de wandelgangen, that’s it.

Als student zou ik er volslagen schizofreen van worden – en helaas merken we dat ook in de verschillende masters.

Ja, er moet wat gebeuren. En dat vinden zo langzamerhand meer mensen, docenten en studenten. Tom, als coordinator CIW, wil – volgens het kritische artikel van Michiel Kraaijkamp in de laatste Com’info – de opleiding ‘van de grond af opnieuw opbouwen’. Ha, mijn radicale hart leeft op, en ik wil direct weer mijn spandoeken uitrollen: ik doe mee, het is weer tijd voor revolutie en studentenverzet.

Maar tegelijk ben ik ouder en wijzer geworden: revoluties blijken namelijk óf heel naar en bloedig te zijn, of ze gaan ten onder in bureaucratie en goede bedoelingen. In de loop der tijd ben ik warempel gaan neigen naar wat ik vroeger zag als burgertruttige kleine stapjes in de lange mars door de instituties.

Ik heb dan ook een heel pragmatisch voorstel, om mee te beginnen. Het voorstel is dit: elke verplichte CIW-cursus (dwz 13 cursussen in totaal) gooit één week in het programma om. Eén week slechts. Die week wordt de confrontatieweek, en in die week staan de literatuur, de hoorcolleges en de werkcolleges geheel in het kader van de confrontatie tussen de twee paradigma’s, gerelateerd aan de inhoud van de cursus. Dat dwingt docenten om te rade te gaan bij iemand van de andere partij, en het te hebben over: ‘Ik doe dit en dat in mijn cursus, heb jij iets wat aansluit, een ander perspectief, kritiek wellicht? Kunnen we voor die week iets in elkaar timmeren waarmee beide posities expliciet worden?’ Dat lijkt me uitermate leerzaam voor zowel docenten als studenten.

En wat mij betreft wordt die week vooral niet gesmoord in harmonie en overeenkomsten, laat het verschil er maar van afspatten. Want een beetje radicaal ben ik nog altijd.

En waar ik ook nog altijd in geloof, is de noodzaak van studentenactivisme: laat je horen, organiseer je! Gebruik alle media en communicatiemiddelen die er maar zijn om kenbaar te maken wat er deugt en wat er niet deugt aan de opleiding, wat voor verbeteringen mogelijk zijn: gebruik de opleidingscommissie, cursusevaluaties, Com’Info, SV Contact, openbare debaten zoals deze, de geplande CIW-heidag, enquetes, stakingen, ludieke acties – alles wat je maar kunt bedenken en mobiliseren. Wie weet diep ik dan toch mijn spandoekje nog eens op.

Iedereen gaat tegenwoordig maar studeren. Was in vroeger tijden een universitaire opleiding slechts voorbehouden aan uitmuntende studenten van de HBS, nu wappert zowat iedereen met een academische graad. Het is zelfs zo erg dat Nederland een schrijnend tekort heeft aan MBO-studenten die de handen uit de mouwen willen steken.

Op de arbeidsmarkt is straks een overschot aan wetenschappers die film, televisie en andere culturele kunstzinnige vormen maar er zijn geen mensen beschikbaar die een band kunnen plakken of een lekkende waterleiding kunnen repareren. Nee in plaats daarvan gaat iedereen maar studeren. En zijn de studenten klaar met studeren stichten ze een gezin, nemen de schoenenzaak van hun vader over gaan iets anders doen dat totaal niet met hun studie te maken heeft. Het geld dat de overheid in deze studenten heeft geïnvesteerd had dus net zo goed de Oudegracht in gekieperd kunnen worden want de wetenschap ziet er nooit wat van terug.

Ik vraag me af wat het Bachelordiploma Communicatie- en Informatiewetenschappen en aanverwante Mastertitels deze manier nog waard zijn. Als de arbeidsmarkt met zogenaamde communicatiewetenschappers wordt overspoeld heeft iedereen hetzelfde papiertje waar dezelfde kwalificaties op staan. Alleen als je cum laude afstudeert kun je je nog enigszins onderscheiden van de rest, maar wie let er bij een sollicitatie eigenlijk nog op de cijfers die op je diploma staan? Sterker nog, wie vraagt er ooit om een kopie van de bijbehorende cijferlijst?

Een zes is voor de buitenwereld net zoveel waard als een negen, halen of niet is het enige dat telt. Je zou er haast voor pleiten om het geven van cijfers af te schaffen en alleen een systeem van voldoende en onvoldoende in te voeren, maar dat is een andere discussie. De minors en academische contextvakken geven ook niet de gewenste differentiatie. Je vangt daarmee slechts een vleug op van andere disciplines waar je niet mee kunt concurreren omdat ze veel meer over hun werkveld weten dan jij.

Wat ik wel wil? Cursussen binnen de Bachelor waar niet iedere eerstejaars die net droog is achter de oren in kan stappen. Cursussen waarbij de essentie van de in de communicatiewetenschap belangrijkste theorieën tot op de bodem worden doorgrond en waarbij je met minimale inspanning géén zes of hoger kan halen. Cursussen die laten zien dat je als communicatiewetenschapper wat extra’s te bieden hebt dan al die anderen.

Inderdaad, een eliteklasje. Een omgeving waarin de fine fleur van CIW kan gedijen. Een heuse Bilderberg groep die de gang van zaken binnen de wereld van communicatie samen met de beste docenten analyseert. Deelname aan deze cursussen is voorbehouden aan diegene die in de eerste twee jaren van de Bachelor hebben bewezen tijdens hun studieperiode een stapje extra te willen zetten. Net als voor de inschrijving van de Master moeten geïnteresseerde studenten voor een ballotagecommissie verschijnen die de prestaties van de potentiële deelnemers beoordelen.

Wat we hier als CIW-studenten mee opschieten? De mogelijkheid om je echt te profileren binnen de studie. De kans om van CIW echt een diepgaande wetenschappelijke studie te maken waarop je wel trots bent om te vertellen dat je er een universitaire graad in hebt behaald. Eentje die wel telt binnen de wetenschap en waarbij het diploma niet ruikt naar bier en confetti. Het liefst ontvang ik dan een Bachelordiploma met een gouden randje. Een kroon op de studie, voor de adel van CIW.

Michiel Kraijkamp

1. Vloeit het nieuwe leren noodzakelijk voort uit communicatietheoretisch gezonde inzichten?
2. Leidt het nieuwe leren noodzakelijk tot de maatregelen die Rick voorstelt?
3. Leiden Ricks maatregelen niet tot andere problemen?

Vloeit het nieuwe leren noodzakelijk voort uit communicatietheoretisch gezonde inzichten?

Wat had ik graag zo’n zwart pak van de SGP aangetrokken. Want hoeveel liever heb ik de oude onzin van dominee Van Dis of Van der Vlist dan het new age gezwatel van de nieuwe leerders. Alleen al dat nieuwe, in dat nieuwe leren, dat staat voor ‘onbekookt’ en ‘onbeproefd’, weg ermee!

Maar belangrijker: voor u staat een neopositivist van de oude stempel. Zo eentje van Popper (als je niet weet wie dat is, studenten zoek hem dan zelf maar op in je Wikipedia). Daarom maak ik van Ricks wollige voorstel een streng causale versie:

(1) alleen onderwijs dat gebaseerd is op het inzicht dat kennisverwerven alleen kan geschieden doordat de hoorder actief reconstrueert, zingeeft wat de spreker zegt.

Daar geloof ik dus niets van. Ik heb zo niet leren rekenen, frans spreken of vrijen. Nee, er is een andere kant aan leren en dat is oefenen, oefenen en oefenen, en tijdens dat best vervelende oefenen ga je er vanzelf over nadenken. Consequentie voor het onderwijs: we moeten veel meer herhalen, oefenen, herhalen en oefenen.

Leidt het nieuwe leren noodzakelijk tot de maatregelen die Rick voorstelt?

Stel dat (1) wel geldt, quod non dus, maar stel: leidt dat dan tot:

1. de afschaffing van instroomeisen voor individuele cursussen?
2. de opvatting dat CIW een platform is voor zo disparaat mogelijke cursussen?
3. een rol voor de docent die beperkt is tot inspireren van studenten?
4. het bespreken van originele teksten?

Ik denk van niet. In de wetenschap geldt de cumulatieve paradox: hoe meer je weet, hoe meer je weet wat je nog niet weet maar wel zou kunnen onderzoeken. Daarom bestaan er niveauverschillen, daarom ontwikkelen we linten van cursussen over verwante onderwerpen, daarom vragen we de studenten zich gedurende hun BA te specialiseren. In de laatste fase van die specialisatie kunnen we dan eventueel via het nieuwe leren studenten meenemen bij ons onderzoek. Consequentie voor het onderwijs: onze op curriculumopbouw gerichte inspanningen moeten niet afgebroken, maar met verdubbelde ijver voortgezet.

Leiden Ricks maatregelen tot andere problemen?

Wis en waarachtig doen ze dat. E pluribus unum: zijn voorkeur om de originele teksten te bespreken.
Toegegeven, het heeft iets romantisch om met zijn allen aan Plato of Aristoteles te gaan kluiven. Maar kunnen we het ook? Want ja, als het dan toch origineel moet, dan the real thing, in het Grieks dus.

Blijft er na die exercitie voldoende tijd over voor de kritiek die er de laatste 2500 jaar op die teksten is gekomen? Ik betwijfel het.
Maar dat is niet het belangrijkste probleem. Er zijn twee soorten wetenschappen:
wetenschappen die vorderingen maken en wetenschappen die telkens weer opnieuw beginnen. Deze laatste soort heeft wellicht baat bij Ricks aanpak. Ik denk dan aan kentheorie of politieke filosofie.

Bij wetenschappen die vorderingen maken, leren de studenten zo snel mogelijk de basisprincipes via een inleiding, en daarna breng je ze met researchpapers zettessem tot aan de grenzen van het onderzoek. Ze lezen nooit classics, zoals de beroemde drie artikelen van Einstein uit 1905. Daar hebben ze ook een goede reden voor: Einstein brengt het nieuwe heel moeizaam onder woorden, met heel ingewikkelde formules. Daarna zijn honderd jaar de beste didactici onder de natuurkundigen in de weer geweest om wat Einstein bedoelde zo begrijpelijk mogelijk weer te geven.

Het zal duidelijk zijn dat ik graag meedoe aan wetenschap die vorderingen maakt. Dat is de wetenschap naar mijn hart. En dat de klassieke artikelen die ik 25 jaar geleden schreef niet meer gelezen worden, ach.
Consequentie voor het onderwijs: breng de basiskennis aan door middel van de helderste teksten die daarover gaan. Breng studenten daarna zo snel mogelijk tot aan de grenzen van het wetenschappelijk onderzoek.

Frank Jansen

Reactie op Practice what you preach van Rick Dolphijn

CIW EN DIDACTIEK

Zoals bekend zullen wij vandaag nadenken over CIW of beter gezegd de wijze waarop CIW, mocht het nog niet bestaan, idealiter vormgegeven zou moeten worden. Mij is gevraagd om deze vraag te behandelen vanuit didactisch oogpunt. Nu zou ik deze tijd kunnen gebruiken voor het doen van een reeks van aanbevelingen over hoe je als docent het best met studenten kan omgaan, maar ik zou eerlijk gezegd niet weten op welke basis ik deze uitspraken zou kunnen doen. Ik ben immers geen didacticus en zeker in vergelijking tot andere docenten geef ik ook niet lang genoeg les om op die wijze enige autoriteit te hebben. Daarnaast is didactiek in het hoger onderwijs op dit moment zo’n belangrijk thema, dat ik als buitenstaander niet zomaar kan roepen dat meer contacturen beter gaan werken of dat het belangrijk is dat een student meer verantwoordelijkheid wordt gegeven.

Ik wil mijn ideeën over CIW daarom ophangen aan het enigszins polemische debat over ‘het nieuwe leren’. Ik weet niet of u alleen bekend bent met het nieuwe leren –de opvolger van het studiehuis- maar dat komt er in het kort op neer dat de docent steeds minder voor de klas staat en in de plaats daarvan meer als begeleider optreed van studenten of leerlingen die dus veel zelfstandiger worden geacht te studeren.
Vooral vanuit academische kringen wordt op deze nieuwe manier van lesgeven zeer sceptisch gereageerd, in de eerste plaats, zo lijkt het, omdat de rol van de docent als autoriteit met deze methode in het geding lijkt te komen. En is het niet de hoeksteen van de universiteit dat de docenten die hier aangesteld worden juist als autoriteit op hun vakgebied moeten gelden?! Het lijkt zonde van de intellectuele capaciteiten van de docent te zijn, wanneer hem vervolgens alleen maar wordt gevraagd om studenten te coachen.

Maar deze wat sceptische houding, uitgedragen door mensen als Ad Verbrugge en Thomas Von der Dunk, doet geen recht aan waar het nieuwe leren echt om draait. De door Verbrugge voorgestelde terugkeer naar kennisoverdracht zal in onderwijsminnend Nederland in ieder geval weinig potten doen breken. Terecht merkte Lizzy Tabbers in de Volkskrant op dat deze ‘oplossing’ mooi in lijn ligt met de onderwijsgedachten van de SGP, ofwel dusdanig reactionair van toon is, dat het eigenlijk niet serieus te nemen is anno 2007.
Wat de tegenstanders van het nieuwe leren binnen de wetenschap (en daar voeg ik voor het gemak ook maar even Frits van Oostrum’s roep om de vaststelling van een canon bij) lijken te vergeten of niet in willen zien, is wat het werkelijk vernieuwende karakter van het nieuwe leren, niet de positie van de docent is maar die van de student. En dat deze ideeën niet uit de lucht komen vallen maar voortvloeien uit overtuigende theorievorming over de rol van de ontvanger in het onderwijsproces. Theorievorming die vooral heeft plaatsgevonden binnen communicatietheoretisch onderzoek.

Wat het nieuwe leren namelijk in praktijk brengt is iets wat wij als docenten en als studenten al een tijdje weten, namelijk, dat het aloude communicatiemodel van Shannon en Weaver (uit 1949), ook wel bekend als de injectienaald methode of het buizenpostmodel, op zijn minst enige verfijning gebruikt. Zowel vanuit cultural studies als vanuit de taalwetenschap wordt vandaag de dag vooral de positie van de ontvanger op heel andere wijze gedacht. De ontvanger, zo stelt het gros van de wetenschappers vandaag, is niet zo passief als Shannon en Weaver graag geloven. Integendeel; de ontvanger, op welke gronden dan ook, is bijzonder actief in het interpreteren en misschien zelfs produceren van een boodschap.

Het nieuwe leren zegt niet meer dan dit; het zegt dat de student, de ontvanger, een agency is, en dat hij dus leert volgens zijn verleden en de wijze waarop hij in de wereld staat, volgens de taalstructuren die hij gebruikt om een boodschap te decoderen. Weinig verrassend denk ik, voor de mensen hier aanwezig.
De consequenties voor het onderwijsprogramma en voor de te hanteren didactiek zijn daarentegen wel verstrekkend. Want als wij –parallel aan hoe wij vinden dat de media werkt – stellen dat wat de studenten hier leren niet door ons als docenten bepaald kan worden, maar dat de ontwikkeling van de student uiteindelijk door de wijze waarop de student zelf in het leven staat wordt gevormd, dan kunnen we grote vraagtekens zetten bij de ingangseisen die wij voor iedere cursus opstellen, bij de rode draad die wij door onze cursussen heen laten lopen en zelfs bij de programma’s die wij zo nauwkeurig mogelijk ontwerpen; aangezien het dus niet aan ons is om dit soort logica in de stof te ontwaren, maar de student zelf vanuit een veelheid aan theorieën een structuur moet gaan ontdekken. Het zou betekenen dat we al dit soort kunstmatige barrières, waarvan er overigens ongelofelijk veel zijn binnen dit bachelorsprogamma, eindelijk eens vaarwel kunnen zeggen. De ene cursus bouwt niet voort op de vorige en bereid niet voor op de volgende, maar vertelt gewoon zijn eigen verhaal. Dat betekent niet dat argumenten niet terug mogen komen in opvolgende cursussen, natuurlijk is dat wel de bedoeling, maar het is aan de student om dat te ontdekken.

Wat betreft de didactiek, de wijze waarop de student en de docent zich tot elkaar verhouden en wat de specifieke rol van de docent binnen een cursus is, zijn de gevolgen nog veel verstrekkender. Als we namelijk echt denken vanuit de actieve ontvanger –wat overigens helemaal niet zo gek ver verwijderd is van het zogenaamde vraaggestuurde onderwijs wat de Universiteit Utrecht aanhangt, alleen denk ik dat dit voorstel nog een flinke stap verder gaat – zal wat er binnen de collegezaal gebeurt drastisch veranderen. Maar dat betekent niet dat de rol van de docent wordt gedecimeerd tot die van aangever, zoals dat in het nieuwe leren lijkt te gebeuren. Want in tegenstelling tot wat het nieuwe leren lijkt voor te staan, is een docent die een autoriteit is op zijn vakgebied en die met kennis van zake kan vertellen over de meest recente ontwikkelingen daarbinnen, noodzakelijk voor de ontwikkeling van studenten. Alleen moet deze docent zijn taak niet in de eerste plaats zien als gericht op kennisoverdracht, maar veel meer als een wijze tot inspireren. De docent moet als autoriteit kunnen laten zien op welke manier een belangrijke tekst gelezen kan worden, maar hiermee juist geen kennis overdragen of gedachten ordenen. Integendeel, hij moet juist een manier van denken openbreken en zodoende studenten aanzetten om verder te gaan, om te experimenteren.

Het is daarbij van het grootste belang dat dicht bij de originele teksten gebleven wordt; want net als dat beginnend kunstenaars zich laten inspireren door de werken van Vermeer, Velasques of Bacon, moeten beginnend CIW studenten zich ook kunnen laven aan wat grote geesten al voor hen hebben bewerkstelligd. Niet met als doel dat zij de rijkheid en de veelvormigheid van hun discipline te ontdekken en begrijpen welke vragen Pierce en Gademer, Metz en Jakobson stellen en welke manieren van denken zij ontwikkelden. Als je ze uitgebreid bespreekt en niet terloops noemt wanneer je iemand anders bespreekt die je na aan het hart ligt. Want als het nieuwe leren ons in ieder geval iets heeft opgeleverd, dan is het dat die (onmogelijke) drang naar volledigheid – van het uit je hoofd leren van jaartallen tot het kunnen opdreunen van namen van schrijvers waar je als leerling nooit iets van had gelezen – goddank verlaten is.

Tot slot wil ik vooral met betrekking tot de nieuwe didactiek die ik voorstel samenvatten wat hiervan de voordelen zijn voor de student en de docent. Voor de student is het vooral van belang dat we mogelijkheden creëren om te excelleren, en dat is uiteraard waar inspiratie allemaal om draait. Met de afschaffing van de onderwijsprogramma’s als zojuist voorgesteld, zijn de kunstmatige opgeworpen barricades tussen de verschillende cursussen in de studie al weggenomen. Een student wordt dus niet meer beloond voor het feit dat hij de juiste voorkennis heeft voor een bepaalde cursus. Hij wordt beoordeeld op zijn inzet. Ook voor de honourscourses die de universiteit en wellicht ook deze opleiding wil doorvoeren, stel ik dan ook voor om geen ingangseisen te formuleren. Biedt het maar gewoon aan. De studenten met inzet, volbrengen het wel. Maar we kunnen verder gaan. Als we ons minder op kennisoverdracht richten en meer op zoek gaan naar hoe we studenten kunnen inspireren, kunnen we ook seminars organiseren die lange tijd doorlopen en waarvoor de studenten ook zelf belangrijke teksten mogen aandragen.

Mijn grootste kritiek op het nieuwe leren is de beperkte rol van de docent die het voorstaat. Ik ben het daar niet me eens. Maar ik denk dat de docent, misschien nog wel meer dan in de systemen hiervoor, een centrale positie kan krijgen binnen deze vorm van onderwijs. Omdat ze nu eindelijk eens mogen spreken over dat wat hen echt raakt, omdat ze zich niet meer in allerlei bochten hoeven te wringen om zich te houden aan het programma en omdat ze nu eindelijk eens geconfronteerd worden met studenten die echt gemotiveerd zijn. Het vraagt om juist docenten die onderwijs zien als een laboratorium, waarin je je bezighoudt met wat je aan het onderzoeken bent, niet met wat je weet. Het mes snijdt zodoende aan twee kanten; niet alleen voelt de student zich op die manier veel meer betrokken bij de echte interesses van de docenten en docenten uiteindelijk veel meer gevoel gaan krijgen voor wat de studenten drijft (die dit nu ook veel meer uitspreken).

Ik durf de stelling aan dat door die grotere betrokkenheid, door het experimentele karakter van de opleiding, niet alleen het niveau van het onderwijs maar ook dat van het onderzoek zal stijgen.